Xarxes socials: com impacten en la salut i desenvolupament dels menors?

Educació

En els últims anys, els telèfons mòbils han guanyat protagonisme en la vida de molts infants i adolescents, fent augmentar la preocupació sobre els possibles impactes cognitius que poden tenir-ne certs usos, com l’accés a les xarxes, en unes etapes clau per al desenvolupament cerebral i la formació acadèmica.

Paral·lelament, i mentre creixen les puntuacions en competències digitals de l’alumnat català i europeu, els resultats en habilitats bàsiques com la comprensió lectora fa més d’una dècada que disminueixen. Tot això ha conduït alguns països a frenar o fins i tot revertir l’impuls per digitalitzar les aules iniciat anys enrere, repensant el paper que han de tenir les noves tecnologies en l’aprenentatge i prenent mesures com la prohibició dels mòbils dins dels recintes educatius.

Els dispositius digitals poden afavorir o dificultar l’aprenentatge: depèn del context

Els efectes potencials dels dispositius digitals sobre l’aprenentatge són complexos i no poden entendre’s en termes únicament positius o negatius. Diversos informes que aborden l’impacte de la tecnologia en l’educació, com els publicats per la UNESCO (2023) i Unicef (2025), assenyalen que, dissenyades amb una finalitat pedagògica clara, les tecnologies digitals poden facilitar la inclusió educativa, promoure el treball col·laboratiu i ampliar l’accés a recursos didàctics, sobretot per part d’alumnat que viu en zones rurals o que presenta necessitats específiques de suport educatiu.

Ara bé, l’informe de la UNESCO també subratlla que, encara que la tecnologia és molt prometedora per millorar els processos d’ensenyament i aprenentatge, “les proves de l’èxit són limitades” i “és difícil atribuir resultats […] concloents i específics al hardware [dispositiu físic] o al software [un programari concret] ”.

De fet, hi ha evidència que, especialment quan no hi ha intenció pedagògica al darrere, l’ús excessiu de dispositius digitals per part d’infants en edat escolar pot perjudicar el seu aprenentatge i rendiment acadèmic. Encara que sense poder establir una relació causal, algunes investigacions han trobat associacions negatives petites o moderades entre el temps passat davant les pantalles i certes funcions cognitives.

Per exemple, en un estudi canadenc publicat a The Lancet que incloïa més de 4.500 infants d’entre 8 i 11 anys, va trobar-se una millor cognició global en aquells que seguien les recomanacions d’activitat física (més d’1 hora al dia), temps de son (de 9 a 11 hores per nit) i temps d’oci digital (menys de 2 hores al dia) que en qui no ho feia. Curiosament, limitar el temps d’exposició als dispositius digitals ja era suficient per trobar associacions significatives amb una millor cognició.

Una revisió exploratòria del 2025 de 33 estudis que analitzaven l’efecte de l’ús recreatiu de pantalles sobre l’aprenentatge va trobar una associació petita entre el temps d’exposició i una menor capacitat de concentració. Aquesta revisió proposava l’alteració del son com una variable clau a l’hora d’interpretar aquests efectes. Tal com expliquem a la secció Salut mental, una de les conseqüències negatives més robustes de l’ús excessiu de pantalles és precisament la reducció de la durada i la qualitat del son, un factor essencial en la consolidació de la memòria i el rendiment cognitiu.

El context en què es produeix l’exposició a les pantalles també sembla modular l’impacte global. Una metaanàlisi del 2020 en què es revisaven 42 estudis amb menors de 12 anys va concloure que, mentre la quantitat d’hores de pantalla s’associava a unes pitjors habilitats lingüístiques en els infants, la tria de programes educatius o el fet de veure’ls en companyia de les persones cuidadores revertia la tendència. Una revisió posterior de 100 estudis publicada a la mateixa revista confirmava l’efecte protector de la co-visualització i afegia el consum passiu i la televisió “de fons” als factors amb conseqüències cognitives més negatives.

Interrupcions i multitasking digitals, un obstacle per mantenir l’atenció

Les evidències actuals apunten que són alguns usos dels dispositius digitals, més que no pas els dispositius en sí, els que poden influir negativament processos cognitius essencials per a l’aprenentatge, com l’atenció i la memòria.

L’ús freqüent dels dispositius, per exemple, introdueix interrupcions cognitives en consultar-los o rebre notificacions, afectant negativament la capacitat per sostenir l’atenció. Un estudi longitudinal que va seguir un grup de més de 2.000 adolescents durant dos anys va trobar una associació entre la freqüència amb què utilitzaven mitjans digitals i l’aparició subsegüent de símptomes compatibles amb el trastorn per dèficit d’atenció i hiperactivitat (TDAH). D’acord amb una metaanàlisi publicada el 2023, l’evidència confirma una correlació positiva modesta entre símptomes d’inatenció i hiperactivitat i un ús diari de pantalles de més de 2 hores. De manera inversa, s’ha documentat que els infants i adolescents amb dificultats atencionals són especialment vulnerables a desenvolupar un ús problemàtic de la tecnologia.

La fragmentació de l’atenció a causa de dispositius digitals també es produeix en moments d’estudi, afectant el rendiment acadèmic. En una investigació amb més de 200 alumnes de primària, secundària i universitat, es va detectar que, en un ambient d’estudi, els participants canviaven de tasca en menys de 6 minuts, principalment a causa de distraccions tecnològiques que incloïen l’ús de les xarxes socials. Una recerca posterior va observar que les distraccions podien produir-se encara que els dispositius no s’utilitzessin, ja que la simple presència dels smartphones reduïa la capacitat cognitiva de l’estudiantat, sobretot en qui en mostrava més dependència.

Les distraccions per l’ús de telèfons intel·ligents en tasques no acadèmiques també poden ser un problema dins de les aules. Un estudi recent, que ha seguit 79 estudiants de secundària als Estats Units, ha evidenciat que l’alumnat, de mitjana, consultava el mòbil més de 60 vegades i passava uns 40 minuts a les xarxes socials durant la jornada escolar. A més, la freqüència de consulta s’associava amb un pitjor control cognitiu.

De fet, el disseny de les xarxes socials, tal com expliquem a la secció Salut mental, pot agreujar els problemes atencionals. En una metaanàlisi publicada el 2025, els autors i autores asseveren que “l’exposició repetida a contingut ràpid i altament estimulant pot contribuir a un procés addictiu, en què els usuaris es dessensibilitzen envers tasques més lentes i que requereixen més esforç, com la lectura, la resolució de problemes o l’aprenentatge profund”, i que “això pot […] afeblir la capacitat cerebral de sostenir l’atenció en una sola tasca”. L’evidència analitzada en aquest mateix article va posar de manifest una associació significativa moderada entre el consum de vídeos curts (de segons a minuts) en plataformes com TikTok, Instagram i Youtube i una pitjor cognició, especialment pel que fa a l’atenció i el control inhibitori, que permet resistir impulsos i respostes automàtiques. També van trobar associacions significatives, tot i que més febles, amb una pitjor memòria i habilitats lingüístiques. Una revisió sistemàtica del mateix any va associar, en la mateixa línia, l’ús excessiu de les xarxes amb alteracions en l’atenció, la memòria de treball i funcions executives, sobretot entre adolescents amb patrons d’ús addictiu. En canvi, en aquest cas, es reportava que plataformes com Facebook o Youtube tenien beneficis potencials en la memòria i habilitats lingüístiques quan s’utilitzaven amb intenció educativa, evidenciant la importància que tenen el tipus d’ús i continguts en el context de les xarxes.

El multitasking digital, és a dir, l’ús simultani de diversos dispositius i aplicacions digitals, també ha sigut assenyalat com a origen de la fragmentació de l’atenció. Canviar constantment de tasca comporta un cost cognitiu elevat, obligant el cervell a reconfigurar l’atenció i la memòria de treball, cosa que redueix l’eficiència, augmenta els errors i dificulta la concentració. Un estudi publicat l’any 2009 a PNAS ja advertia que les persones que es consideraven multitaskers filtraven pitjor les distraccions i, en la mateixa línia, una altra investigació en joves publicada a Nature el 2020 va trobar que una major tendència al multitasking digital s’associava amb més lapses d’atenció, vinculats a una pitjor memòria de treball. Una revisió del 2023 reforça les conclusions d’aquests estudis, relacionant de manera consistent el multitasking amb un pitjor rendiment en el control cognitiu.

En edats escolars, la recerca apunta en la mateixa direcció: una revisió del 2015 assenyalava que “la recerca empírica mostra que estudiar, fer els deures, aprendre a classe […] i l’expedient acadèmic probablement es veuen afectats negativament pel multitasking digital”, mentre que una de més recent constata una associació negativa entre multitasking i concentració i rendiment acadèmic.

De la digitalització de les aules a la prohibició dels mòbils

L’ús generalitzat de telèfons mòbils per part de joves i adolescents, i la preocupació sobre la distracció digital, el rendiment acadèmic i els possibles efectes socials i sobre la salut mental, ha portat els sistemes escolars europeus a aplicar des de prohibicions estrictes fins a l’ús condicional o supervisat del telèfon mòbil dins dels recintes educatius. Així ho reflecteix un informe de març del 2026 de la Xarxa Experta en Economia i Sociologia de l’Educació i l’Entrenament (ENESET, per les sigles en anglès), un òrgan consultiu expert finançat per la Comissió Europea.

Només set països, entre ells Espanya, no compten amb mesures estatals que en prohibeixin o restringeixin l’ús. En la majoria de casos, la responsabilitat recau en els municipis o les escoles, excepte en el cas d’Espanya i Alemanya, que depèn de cada comunitat autònoma o regió. 

A Catalunya, el Departament d’Educació ha restringit completament l’ús dels dispositius mòbils a les etapes d’educació obligatòria a partir del curs 2025-26. No permet el seu ús a cap espai del centre, ni tan sols amb finalitats educatives. Aquesta prohibició generalitzada és el darrer pas d’una línia de restriccions creixents que va començar donant la responsabilitat als centres educatius i va seguir prohibint els dispositius a l’ESO el 2024-25.

Aquestes mesures han suposat un gir respecte l’enfocament d’anys anteriors, que promovia la presència de dispositius electrònics a les aules amb finalitats educatives per aconseguir una major digitalització de l’educació. De fet, des del 2021, existeix a la UE el Pla d’Acció per a l’Educació Digital que busca construir un ecosistema digital de qualitat per a l’educació i augmentar les competències digitals de professorat i estudiants, especialment després que la pandèmia de la covid-19 accelerés el canvi cap a l’aprenentatge en línia i híbrid. 

El programa dibuixa un full de ruta fins al 2027 amb 14 accions que cobreixen des de la inversió en infraestructures per millorar la connectivitat, equipament digital i plataformes d’aprenentatge dels centres fins a la formació en alfabetització mediàtica amb plans d’activitats i recursos per enfortir el pensament crític de l’alumnat davant la desinformació.

Es tracta, però, d’un marc genèric l’adopció i concreció del qual depèn dels Estats membre. A Espanya, des del Ministeri d’Educació i Formació Professional espanyol, l’han articulat a través del Pla de Digitalització i Competències Digitals del Sistema Educatiu, que aboga per millorar els mitjans tecnològics de què disposa la comunitat educativa i aposta per la “integració” de les tecnologies en els processos d’ensenyament i aprenentatge. L’enfocament és compartit generalment entre els membres de la Unió, amb casos especialment destacats:

• Estònia, que lidera l’educació europea segons les proves PISA, disposa d’un programa educatiu fins al 2035 que posa al centre la digitalització, i ha publicat enguany guies per incorporar la intel·ligència artificial a l’aula.
• Finlàndia, considerada líder mundial en alfabetització mediàtica, porta anys apostant per les competències digitals com a eix vertebrador de la seva educació, i en el seu programa educatiu fins al 2040 contempla “avançar l’entorn digital d’aprenentatge”.
• Irlanda, un dels països amb una població més hàbil en l’entorn digital, també continua apostant per la digitalització de la seva educació, amb un pla fins al 2027.

Tanmateix, hi ha excepcions. Alguns dels països nòrdics, pioners en la digitalització de les aules a principis de segle, han pres recentment algunes mesures que busquen rebaixar la dependència digital i reintroduir l’aprenentatge basat en els llibres i l’escriptura:

• Suècia, un dels països líders en la digitalització de les aules, va reimpulsar el 2023 l’ús dels llibres i l’escriptura a mà. La decisió seguia un dictamen de l’Institut Karolinska sobre l’impacte de les pantalles en l’aprenentatge i, tot i topar amb la crítica de la indústria de la tecnologia educativa, el govern suec va emprendre mesures com la modificació de la llei escolar el 2024 perquè tot l’alumnat tingui accés gratuït als llibres de text, i l’eliminació de l’obligatorietat de les eines digitals a l’escola bressol des de l’1 de juliol de 2025, garantint que només s’utilitzen eines analògiques en menors de dos anys, i que es restringeix l’ús d’eines digitals per a infants d’altres edats. 
• Dinamarca va aprovar el 2024 una inversió de 540 milions de corones (uns 72 milions d’euros) per tal que s’adquirissin més llibres impresos com a contrapès a l’ensenyament digital a les aules de primària. 

Noruega ha introduït l’Estratègia per al foment de la lectura 2024-2030, per a la qual el país invertirà mil milions de corones (uns 92 milions d’euros) entre 2026 i 2030. Les mesures inclouen la compra de llibres físics i llibres de text, i la inversió en biblioteques escolars.

Més competències digitals, menys habilitats bàsiques

És difícil que les inversions en tecnologia educativa donin els seus fruits i tinguin els efectes desitjats sense un entorn polític propici i prou capacitat professional a tots els nivells del sistema educatiu, conclouen dos documents de treball elaborats per la Universitat de Stavanger i publicats per l’Organització per a la Cooperació i el Desenvolupament Econòmic (OCDE), que coordina les proves PISA per avaluar i comparar sistemes educatius. 

Precisament les proves PISA del 2025 van revelar que un 20% de joves de 15 anys dels països de l’OCDE (uns 16 milions d’alumnes) no assoleixen el nivell mínim de competència en matemàtiques, lectura i ciències. Un augment respecte al 16% de les proves de 2022.

En el cas de Catalunya, els resultats a les PISA mostren una tendència a la baixa des del 2015 i en els del 2022 (les darreres dades comparables en àmbit català) l’alumnat de Catalunya va suspendre en les competències bàsiques –com les matemàtiques o la comprensió lectora– avaluades. 

En canvi, a 2n d’ESO, l’estudiantat de Catalunya aprova amb una nota alta i una puntuació per sobre de la mitjana espanyola les competències digitals, segons l’Estudi Internacional sobre Competència Digital (ICILS, en anglès) del 2023. Aquesta avaluació valora la capacitat dels alumnes d’usar les eines digitals per investigar, crear i comunicar-se.

L’informe de la Unió Europea que analitza els resultats “preocupants” de les proves PISA 2022 va trobar que, en general, un ús moderat de la tecnologia a l’aula s’associa amb millors resultats, mentre que emprar-la de manera excessiva perjudica el rendiment acadèmic. L’informe no és capaç d’establir causalitat, però els seus resultats il·lustren una tendència en forma d’U invertida. Això coincideix amb la tendència identificada per avaluacions prèvies tant sobre conjunts de països com sobre casos concrets com Espanya, la Xina, Singapur o Hong Kong.

Per la seva banda, l’Institut Català d’Avaluació de Polítiques Públiques (Ivàlua) va analitzar al gener del 2025 com s’havia implementat el Pla d’Educació Digital de Catalunya (PEDC), que va acabar el 2023, i va concloure que tant alumnat com professorat han millorat les seves competències digitals (tot i que persisteixen diferències socioeconòmiques), però que la digitalització quasi universal ha deixat bretxes: el professorat citava menors competències en escriptura i comprensió lectora en l’alumnat, en línia amb les dades de PISA, i en les avaluacions externes es va observar que l’ús generalitzat de l’ordinador a l’aula comportava distraccions i multitasking.

De fet, els informes i investigacions citades assenyalen el multitasking i les distraccions derivades de l’ús generalitzat d’ordinadors i dispositius digitals com a principals disruptors del rendiment acadèmic, en línia amb el que troben revisions sistemàtiques i estudis que pregunten al professorat. Alguns estudis com aquesta metaanàlisi del 2024 també han trobat que la comprensió lectora empitjora amb un suport digital: entenem i retenim pitjor la informació que llegim d’una pantalla que la d’un llibre, un fenomen conegut com a “efecte d’inferioritat de la pantalla”. Ara bé, el conflicte entre paper i pantalla en qüestió d’aprenentatge sembla no estar resolt, com desglossa un comentari publicat per part de l’Associació Europea de Pediatria el 2025.

Per la seva banda, l’informe del 2023 de la UNESCO sobre la tecnologia a les aules conclou que “hi ha poca evidència robusta del valor afegit de la tecnologia digital en l’educació” (pàgina 27). L’organisme internacional assenyala que la seva ràpida evolució, unida a un desplegament limitat quasi exclusivament als països rics, dificulta una avaluació rigorosa i universal del material que s’acaba emprant a l’aula. A més, “molta de l’evidència ve d’aquells que la intenten vendre”, afegeix l’informe.

En el cas de Catalunya, i en el context d’uns resultats PISA poc favorables, es busca ara promoure un “ús racional” de la tecnologia a través del Pla de digitalització responsable, engegat el 2025 com a continuïtat del PEDC. Es vol continuar promovent les competències digitals als centres, però, alhora, mantenir “un ús moderat dels dispositius” i centrar-lo “en aquells usos que realment afavoreixen l’aprenentatge”.

La prohibició de telèfons mòbils millora el rendiment acadèmic?

En aquesta línia s’encabeix també la prohibició dels telèfons mòbils, una mesura que compta amb el suport de la majoria de la població, segons una enquesta duta a terme l’any 2025 per Ipsos (pàgina 44) a una trentena de països de tot el món.

L’acord és majoritari entre totes les franges d’edat, a excepció de la generació Z, on només quatre de cada deu donen el seu suport a la mesura. A Espanya, el 69% de les persones enquestades es mostrava d’acord amb prohibir els dispositius mòbils als centres educatius.

Ara bé, quins són els impactes d’aquesta prohibició en el rendiment acadèmic? L’evidència científica al respecte és reduïda i mostra beneficis modestos en alguns països, sistemes educatius o subgrups d’estudiants, però en altres no es veu cap efecte. 

Per exemple, un estudi del 2016 sobre escoles de quatre ciutats angleses va trobar que la prohibició dels telèfons mòbils millorava el rendiment en exàmens importants, especialment entre l’alumnat amb pitjor rendiment. En l’informe PISA 2025, es destaca que les escoles que apliquen restriccions a aquests dispositius tendeixen a presentar menors nivells de distracció durant les classes de ciències, així com menys temps dedicat a utilitzar-los amb finalitats d’oci a l’escola, però la relació entre aquestes polítiques i el rendiment en ciències no està clara i els estudiants dels centres amb prohibicions presenten resultats similars o inferiors als dels seus companys.

Segons apunta una revisió ràpida de la literatura més recent, del 2024, on es veuen efectes positius més clars és “en l’àmbit del benestar social”, més que no pas en el rendiment acadèmic.

L’informe d’ENESET, de fet, assenyala que “les polítiques [de prohibició dels mòbils de sis països analitzats] van ser motivades més sovint pels problemes percebuts sobre l’ambient escolar, el benestar i la distracció digital, que per efectes demostrats” sobre els resultats acadèmics.

Precisament, l’opinió del professorat recollida en aquest informe assenyala “de manera consistent que les aules lliures de telèfons permetien un compromís més profund amb menys interrupcions”. El 2015 un estudi sobre l’impacte de xatejar ja presentava conclusions similars: “Enviar/rebre missatges no relacionats amb el contingut de la classe va afectar negativament l’aprenentatge i la presa de notes”. 

En una altra revisió sistemàtica sobre distraccions digitals en l’educació, els telèfons intel·ligents apareixien com els dispositius més comuns que podien causar distracció i els estudis analitzats van revelar que això provocava pèrdua i dispersió de l’atenció, multitasking, hàbits de lectura poc eficaços i pèrdua de contingut i instruccions de la classe.

Un altre dels beneficis que recull l’informe ENESET sobre la prohibició dels telèfons és “una reducció de l’assetjament digital en l’àmbit escolar” ja que impedia que es realitzessin actes com “filmar alumnes als vestuaris, o compartir imatges inapropiades” al mateix temps que permetia trencar el cicle continu d’assetjament digital durant les hores lectives. Un estudi empíric sobre l’impacte d’aquestes polítiques a Castella – La Manxa i Galícia el 2015 ja va veure que hi havia “reduccions noticiables en la incidència del bullying entre adolescents.

Per contra, però, l’informe d’ENESET remarca alguns impactes negatius no esperats de la prohibició dels telèfons mòbils a les aules, com una càrrega extra pel professorat per fer que es compleixi i dificultats en la implementació en no haver-hi espais protegits on guardar els dispositius amb seguretat. 

Per altra banda, les escoles van notificar l’ús d’altres dispositius digitals de les aules com ordinadors o tauletes amb finalitats no acadèmiques, i la mesura també va suposar “un abandonament gairebé total de l’ús dels telèfons intel·ligents amb finalitats educatives a les escoles», com per exemple en activitats d’educació mediàtica i digital.

Les escoles que apareixen a l’informe tampoc no van veure un augment directe de les interaccions cara a cara en els moments d’esbarjo ja que “alguns alumnes han informat que prohibir els telèfons durant tot el dia escolar va tallar la seva connexió digital amb amistats d’altres classes, deixant-los avorrits i socialment desconnectats durant els esbarjos en lloc de més integrats».

“S’haurien de fer esforços col·lectius per discutir l’eficàcia d’aquestes estratègies i la necessitat que futures investigacions identifiquin les intervencions més efectives, especialment per a l’estudiantat de secundària”, demana la revisió sistemàtica “Digital distractions in education” del 2025.